Этапы коррекционно логопедической работы при подкорковой дизартрии. Оптимизация логопедической работы с детьми, имеющими стёртую дизартрию

Особенности логопедической работы при дизартрии

Архипова Е.Ф.

(Коррекционная педагогика №1, 2004, с.36-42)

Проблемой логопедической работы при дизартрии занимались многие авторы: М.Б. Эйдннова, О.В. Правдива, К.А. Семенова, Е.М. Мастюкова и другие.

Эго нарушение звукопроизношения и просодики , обусловленные недостаточностью иннервации мыщц речевого аппарата. Из-за недостаточной иннервации мышц артикуляционного, голосового, дыхательного аппарата нарушается не только звукопроизношение, но и голос и речевое дыхание. При дизартрии нарушается двигательный механизм речи за счет органического поражения центральной нервной системы. Структуру речевого дефекта составляет нарушение всей произносительной стороны речи. Структура дефекта в специальной литературе достаточно изучена.

Широко представлены в медицинской литературе и вопросы лечения данного контингента детей. Самые тяжелые степени дизартрии встречаются у детей с ДЦП. Менее выраженные проявления дизартрии наблюдаются у детей с ЗПР. умственно отсталых и др. Легкие степени дизартрии /стертые/ встречаются очень часто у детей с ОНР (50-80%); у детей с ФФН (30-40%); у некоторых детей с первоначальным диагнозом сложная дислалия, в результате тщаельного обследования выявляется стертая дизартрия (10%). Дети с дизартрией встречаются и во всех типах специальных школьных образовательных учреждениях с 3 по 8 виды.

Комплексный подход при устранении дизартрии включает в себя три блока.

Первый блок - медицинский, который определяет врач-невропатолог. Кроме медикаментозных средств, назначается ЛФК, массаж, рефлексотерапия, физиотерапия и другие.

Второй блок - психолого-педагогический. Основными направлениями этого воздействия будут: развитие сенсорных функций. Развивая слуховое восприятие, формируя слуховой гнозис, тем самым подготавливается база для формирования фонематического слуха. Развивая зрительное восприятие, дифференцировки и зрительный гнозис, тем самым предупреждаем графические ошибки на письме. Реализуя это направление развивают и стереогноз. Кроме развития сенсорных функций психолого-педагогический блок включает упражнения по развитию и коррекции пространственных представлений, конструктивного праксиса, графических навыков, памяти, мышления. Этот аспект работы достаточно полно изучен и методически обеспечен /Л.А. Данилова, Н.В. Симонова, И.Ю. Левченко и другие/.

Третий блок - логопедическая работа, которая проводится преимущественно в индивидуальном плане. Учитывая структуру дефекта при дизартрии, логопедическую работу рекомендуется планировать по следующим этапам:

Первый этап логопедической работы, носящий название - подготовительный, содержит следующие направления:

• 
  Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляционной мускулатуры.С этой целью логопед проводит дифференцированный логопедический массаж.
• 
  Нормализация моторики артикуляционного аппарата. С этой целью логопед проводит дифференцированные приемы артикуляционной гимнастики. Пассивные упражнения, выполняемые самим логопедом, направлены на вызывание кинестезии. Активная артикуляционная гимнастика, постепенно усложняется и добавляются функциональныенагрузки. Такого плана артикуляционная гимнастика направлена на закрепление кинестезии и на улучшение качеств артикуляционных движений. Отрабатываются такие качества артикуляционных движений, как точность, ритмичность, переключаемость и др. /в приложении приводятся 20 артикуляционных упражнений с функциональной нагрузкой/.
• 
  Нормализация голоса. С этой целью проводятся голосовые упражнения , которые направлены на вызывание более сильного голоса и на модуляции голоса по высоте и силе. Интересные упражнения можно заимствовать из работ Ермаковой И.И., Лопатиной Л.В. и друтих.

- Нормализация речевою дыхания. С этой целью логопед проводит кратковременные упражнения по выработке более длительного, плавного, экономного выдоха. Затем закрепляют новые навыки в ортофонических упражнениях, объединяющих артикуляционные, голосовые и дыхательные упражнения воедино. Такой тренинг готовит артикуляционный, голосовой и дыхательный аппатат к формированию у детей новых произносительных умений и навыков.

Нормализация просодики. Это направление на первом этане является менее всего разработанным. В специальной литературе встречаются описания просодической стороны речи детей с дизартрией: это такие нарушения как тихий и немодулированный голос, нарушения темпа речи и тембра голоса, бедные интонации, плохая разборчивость речи, отсутствие пауз и:логических ударений и другие симптомы просодики. В методической литературе эти разделы представлены лишь декларациями о необходимости нормализации просодики. И только в работах Лопатиной Л.В., Серебряковой Н.В., Румянцевой Е. Ю. определена некоторая последовательность в работе над формированием просодики при дизартрии.

Нормализация мелкой моторики рук. С этой целью проводится логопедом пальцевая гимнастика, направленная на выработку тонких дифференцированных движений в пальцах обеих рук. Из работ Бернштейна Н.А., Кольцовой М.А. известна взаимосвязь ручной и артикуляционной моторики. Целенаправленная и последовательная стимуляция мелкой моторики рук не только способствует улучшению артикуляционной базы, но и обеспечивает подготовку руки ребенка к овладению графомоторными навыками.

Все упражения первого этапа постепенно усложняются.

Вторым этапом логопедической работы при дизартрии является выработка новых произносительных умений и навыков. Направления второго этапа логопедической работы проводятся на фоне продолжающихся упражнений, перечисленных в первом этапе, но более сложных. Направлениями второго этапа являются:

Выработка основных артикуляционных укладов /дорсального, какуминального, альвеолярного, небного/. Каждая из этих позиций определяет соответственно артикуляции свистящих, шипящих, сонорных и небных звуков. Овладев в первом этапе рядом артикуляционных движений, на втором этапе переходим к серии последовательных движений, выполняемых четко, утрированно, с опорой на зрительный, слуховой, кинестетический контроль. Последовательность действий предлагаемая детям такова:

Инструкции логопеда следующие:

1- Смотри в зеркало как делаю я.

2- Смотри в зеркало на себя и выполняй следующие упражнения , например, для дорсальной позиции / «Забор» - «Окно» - «Мост» /. Это названия определенных движений, усвоенных на первом этапе.

3- Посмотри внимательно на себя в зеркало. В каком положении губы, язык.

4- Закрой рот. Проглоти слюну и расскажи, как выполнял последовательно эту серию упражнений.

5- Выполни еще раз эти движения.

Такая последовательность движений направлена на формирование четких кинестезий и тем самым способствует уменьшению диспраксических нарушений, имеющих место при некоторых вариантах дизартрии.

В результате у ребенка подготавливается артикуляционная база для уточнения или вызывания нарушенных свистящих звуков. По аналогии формируют какуминальную позицию, только логопед выбирает уже другой набор упражнений /«Забор - Окно - Мост -Лопата - Лопата копает - Вкусное варенье -Фокус Теплый ветер»/. Последовательное выполнение перечисленных упражнений обеспечивает базу для всех шипящих звуков. Для формирования альвеолярной позиции логопед предлагает другой набор упражнений и т.д.

Следующим направлением второго этапа является определение последовательности работы по коррекции звукопроизношения. При дизартрии у детей в зависимости от наличия патологической симптоматики в артикуляционной области, от степени ее выраженности, индивидуально определяют последовательность работы над звуками. В ряде случаев не придерживаются традиционного порядка, рекомендующего постановку с нарушенных свистящих звуков. Рекомендуется, работая по коррекции звукопроизношения при дизартрии, уточнять или вызывать ту группу звуков, артикуляционный уклад которых «созрел» прежде всего. И это могут быть даже более трудные звуки, например, альвеолярной позиции - р, р, а свистящие корригироваться будут позже, после «созревания» дорсальной позиции /являющейся для детей одной из сложных/.

Одним из направлений второго этапа является уточнение или развитие фонематического слуха. Работа проводится по классической схеме, включающей в себя 6 этапов. Под фонематическим слухом подразумевается способность ребенка выделять и различать фонемы родного языка. Данная способность формируется при нормальном онтогенезе с 6-ти месячного возраста и до одного года и 7-ми месяцев.

Следующим направлением логопедической работы является непосредственно вызывание конкретного звука. Эта работа при дизартрии проводится также, как и при любом другом нарушении, в том числе и при дислалии. Это значит, что логопед использует классические приемы постановки звуков /по подражанию, механическим, смешанным способами/.

Самым сложным направлением работы на втором этапе является закрепление вызванного звука, т.е. его автоматизация. Часто в практике логопеды сталкиваются с тем , что изолированно дети произносят все звуки правильно, а в речевом потоке звуки теряют свои дифференцированные признаки, произносятся искаженно. работах Л.В. Мелиховой, О.В. Правдиной, Р.И. Мартыновой и других настоятельно рекомендовалось уделять тщательное внимание автоматизации звуков в разной сложности лексическом материале. Учитывая рекомендации как прошлых, так и современных авторов, можно предложить следующую последовательность логопедической работы в плане автоматизации поставленного звука: в слогах разной структуры /10 модулей/, где все звуки произносятся yтрированно, в словах разной слоговой структуры /13 классов слов/, где закрепляемый звук находится в разных позициях /в начале, в конце, в середине/. Затем автоматизируют в предложении, насыщенном контрольным звуком. В лексическом материале должны быть исключены звуки, которые у ребенка еще не закреплены. Кроме того, весь лексический материал, предлагаемый для автоматизации в нем звука, должен быть семантически доступен ребенку. Автоматизация звука проходит вначале с опорой на образец, т.е. по подражанию за логопедом, а затем с опорой только на наглядность /схемы, картинки, символы и т.п./

Одним из значимых направлений второго этапа является дифференциация поставленного звука в произношении с оппозиционными фонемами. Оптимальный набор дифференцируемых фонем предложен Г.В. Чиркиной. Автор рекомендует эту работу осуществлять в 2 этапа.

Последовательность предъявляемого лексического материала аналогична последовательности при автоматизации данного звука. Только предлагается, например, 2 слога /са - ша, ас - аш, ста - шта, тса - тша, и т.п./. Затем пары слов, разных по слоговой структуре и т.д.

Исходя из опыта работы в поликлинике, куда обращаются дети школьного возраста с дисграфией, выражающейся в пропуске и замене гласных, недописывании окончаний слов, пропуске согласных при стечении, можно сделать следующие выводы.

Данная категория детей при тестировании на стертую дизартрию показали минимальные дизартрические расстройства /МДР/. У большинства детей школьного возраста изолированное произнесение звуков было верным. И только с увеличением речевой нагрузки и потерей самоконтроля появилась смазанная речь , утомление мышц артикуляционного аппарата, снижалась разборчивость и просодическая окраска. Со школьниками в условиях поликлиники логопедическая работа несет форму занятий -консультаций, так как дети прикреплены для постоянной работы к школьному логопункту. Опыт работы показывает, что у детей с МДР /минимальным дизартрическим расстройством/ и дисграфией /моторной по классификации О.А.Токаревой/ указанная выше система автоматизации звуков и их дифференциация уменьшает или полностью устраняет ошибки на письме, связанные с неточным их артикулированием. Утрированное произнесение отрабатываемого согласного и гласного звуков сначала в слогах /по 10 модулям/, а затем и в словах облегчает перевод во время письма фонемы в четкую артикулему и соответствующую графему.

Схема автоматизации предлагается в приложении.

Третий этап логопедической работы посвящается выработке коммуникативных умений и навыков.

Одним из наиболее сложных направлений работы является формирование у ребенка навыков самоконтроля. Нередко логопеды сталкиваются с ситуацией, когда ребенок в условиях кабинета, в контакте с логопедом демонстрирует в речи приобретенные навыки. Но при смене обстановки, в присутствии других лиц навык, казавшийся прочным, исчезает, ребенок возвращается к прежнему стереотипному произношению. Для выработки коммуникативных навыков необходима активная позиция ребенка, его мотивация к улучшению речи. В данном направлении логопедической работы логопед должен выступить в роли психолога и в индивидуальном порядке определить пути выработки у ребенка навыка самоконтроля.

Более традиционным направлением на этом этапе является введение звука в речь в учебной ситуации /заучивание стихов, составление предложений, рассказы, пересказы и т.п./.

Специфическим направлением этапа является включение в лексический материал просодических средств: различных интонаций, модуляций голоса по высоте и силе, изменения темпа речи и тембра голоса, определения логического ударения, соблюдения пауз, и др.

Четвертый этап логопедической работы носит название - предупреждение или преодоление вторичных нарушений при дизартрии. Имея в виду профилактику вторичных нарушений, следует обеспечить раннюю диагностику дизартрии, определение группы риска по дизартрии , а также организовать раннюю коррекционную работу. В настоящее время определены и диагностические критерии данного дефекта в ранний возраст /даже в младенческий, Мастюкова Е.М., Архипова Е.Ф., Приходько О.Г. и др./ Выработаны технологии коррекционной работы с детьми группы риска по дизартрии в разные возрастные периоды. Однако реализация профилактической работы проводится с детьми, имеющими тяжелую органическую патологию в условиях стационара. Большинство же детей группы риска по дизартрии /легкой степени/, имеющих в анамнезе в первый год жизни диагноз невропатолога ПЭП /перинатальная энцефалопатия/, лишены возможности получать адекватную коррекционную пропедевтическую помощь, так как им не показано лечение в стационаре. К концу первою года жизни диагноз ПЭП невропатолог снимает. И только при диспансерном обследовании логопед поликлиники при тщательном обследовании видит симптомы МДР /минимальных дизартрических расстройств/. Эти симптомы влекут за собой вторичные нарушения в формировании языковых средств /лексики, грамматики/.

Следствием недостаточной профилактики вторичных нарушений является большое число детей с дизартрией, осложненной либо ОНР, либо ФФН. По статистике в логопедических группах СВАО г.Москвы /ДО У №№ 425, 1832/ очень большой процент детей с дизартрией. В группах ОНР - 50-80%., в группах ФФН - 30-40%. Устранение ОНР, ФФН осуществляется на фронтальных и подгрупповых занятиях, организуемых в соответствии с нормативными документами: Программами коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР и ФФН.

Нормализация произносительной стороны речи, коррекция дизартрии осуществляется на индивидуальных занятиях.

Пятый этап логопедической работы - подготовка ребенка с дизартрией к обучению в школе. Основными направлениями логопедической работы являются: формирование графомоторных навыков, психологической готовности к обучению, профилактика дисграфических ошибок.
Система артикуляционных упражнений для развития артикуляционной праксиса у детей с дизартрией

Для практического применения предлагаем:

20 артикуляционных упражнений, выполняемых с функциональной нагрузкой

1. «Забор».

Цель: подготовить артикуляцию для свистящих звуков, активизировать губы. Методические рекомендации: перед зеркалом просим ребенка максимально растянуть губы /улыбнуться/, показать верхние и нижние зубы. Верхние зубы должны находиться напротив нижних. Необходимо проверить наличие расстояния между ними /1 мм/. Следить, чтобы ребенок не морщил нос.

2. «Окно».

Цель: уметь удерживать открытым рот с одновременным показом верхних и нижних зубов.

3. «Мост».

Цель: выработав нижнее положение языка для подготовки постановки свистящих звуков. Кончик языка упирается в нижние резцы.

Это упражнение функционально очень значимо. Если ребенок выполнит правильно и удержит эту позу перед зеркалом длительно, то это сигнал к тому, что свистящие звуки будут поставлены очень быстро. Если не получается, то нужно погладить язык шпателем, похлопать по нему для расслабления мышц языка. Если упражнение не выполняется, то проводится логопедический массаж.

4. «Парус».

Цель: подготовка верхнего подъема языка для звуков [р], [л].

Следить, чтобы язык не провисал, а был напряженный и широкий.

5. «Трубочка».

Цель: выработать подвижность губ.

Методические рекомендации: из положения «Забор» вытянуть губы вперед , плотно их сомкнуть, чтобы в центре не было дырочка. Круговая мышца собирается в морщинки

Необходимо проверить, чтобы нижняя челюсть не опускалась.

6. «Чередование «Забор» - «Трубочка». Цель: добиться ритмичерсти, точного переключения с одной артикуляции на другую.

7. «Лопата».

Цель: выработать положение широкой: языка, что необходимо для подготовки шипящих звуков.

Методические рекомендации: последовательно выполнять упражнения: «Забор» -«Окно» - «Мост». Из положения языка «Мост» выдвинуть язык на нижнюю губу. Язык должен быть спокойным. Нижняя губа не должна подворачиваться, верхняя должна обнажать зубы.

8. «Лопата копает».

Цель: подготовить артикуляцию для шипящих звуков. Выполнение артикуляции «Чашечка».

9. «Вкусное варенье».

Цель: язык в форме «Чашечки» удерживать на верхней губе и выполнять движения сверху вниз.

10. «Теплый ветер».

Цель: вызывание шипящих звуков.

Me тодические рекомендации: из положения «Вкусное варенье» убрать язык за верхние зубы и образовать щель с альвеолами. Руку расположить у подбородка и попросить ребенка подуть на широкий язык. Растянуть губы в улыбке. Рука должна ощущать теплую воздушную струю.

11. «Цокает лошадка».

Цель: выработать тонкие дифференцированные движения языка. Язык вверху у альвеол в положении «Парус».

12. «Молоток».

Цель: подготовка артикуляции для звука [р]. Готовится вибрация кончика языка.

P.S.: если исправляется горловой звук, то произносится звук [т].

13. «Дятел».

Цель: формировать вибрацию кончика языка для будущего звука [р].

14. «Пулемет».

Цель:_ {закрепить вибрацию кончика языка для звука [р].

/5. «Холодный ветер».

Цель: закрепить нижнее положение языка для свистящих звуков и выработать направленную воздушную струю по средней линии языка.

и подуть на язык. Рука должна ощущать холодную струю воздуха.

16. «Пароход».

Цель: подготовка артикуляции для звука [л].

1. 
   «Пароход гудит». Цель: вызвать звук [л].
2. 
   Методические рекомендации: выполнять упражнение «Пароход». Попросить ребенка открыть рот и произнести звук [а].

18. «Маляр».

Цель: растянутъ подьязычную связку для произношения шипящих звуков и [р]. [л].

19. «Качели».

Цель: дифференцировать нижнее и верхнее положение языка, что необходимо для дифференциации свистящих и шипящих звуков.

20. «Фокус».

Цель: сформировать правильное направление воздушной струи для шипящих звуков.

Система автоматизации звуков при дизартрии

Все звуки при автоматизации произносить утрированно!

1 раздел Автоматизация в слоговых рядах
I модуль	Отдельное произнесение: С…Г Прямой слог. (Через маленький интервал)
II модуль	СГ слитно. Прямой слог.
III модуль	Г…С Обратный слог. (Через маленький интервал)
IV модуль	ГС слитно Обратный слог
V модуль	С СГ С – отрабатываемый звук,
VI модуль	СС Г С – звук, который ребенок произносит правильно С – отрабатываемый звук
VII модуль	ГСС С – отрабатываемый звук
VII модуль	ГС С С – отрабатываемый звук
IX модуль	С ГГ С – отрабатываемый звук
X модуль	ГС Г С – отрабатываемый звук
II раздел. Произнесение слоговых рядов
	Произносится 5-6 слогов подряд. Работа организуется посредством чередования модулей.
III раздел. Автоматизация звука в словах
	Звук автоматизируется в словах 13 классов сложности слоговой структуры
IV раздел. В словах звук автоматизируется :
	- в начале слова
	- в конце слова
	- в середине слова
V раздел. Автоматизация звука в предложениях

Аннотация: Дизартрия представляет собой нарушение звукопроизношения и просодической стороны, обусловленное органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата и наличием поражения центральной и периферической нервной системы. Различают несколько форм дизартрии, различающиеся внешними особенностями проявления и местом поражения в коре головного мозга.

Дизартрия имеет различные проявления, помимо нарушения звукопроизношения, — в развитии общей и мелкой моторики, артикуляции, пространственной ориентации и др.

Логопедическая работа по коррекции дизартрии основывается на следующих принципах: системности, учета механизмов нарушения, опоры на закономерности онтогенетического развития, учета ближайшей зоны развития, поэтапного формирования умственных действий, учета ведущей деятельности возраста, дифференцированного подхода.

Основные направления коррекционной работы с детьми, страдающими дизартрией

Нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Основная задача коррекции произношения детей — дизартриков - добиться дифференцированного произношения. Поскольку главной причиной недостатков произношения является полная или частичная неподвижность органов речевого аппарата, основное внимание логопеда должно быть направлено на развитие подвижности артикуляционного аппарата.

Логопедическая работа с детьми-дизартриками базируется на знании структуры речевого дефекта при разных формах дизартрии, механизмов нарушения общей и речевой моторики, учёте личностных особенностей детей.

Система логопедического воздействия при дизартрии имеет комплексный характер: коррекция звукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза, развитием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания. Спецификой работы является сочетание с дифференцированным артикуляционным массажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, а в ряде случаев и с общей лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением.

Успех логопедических занятий во многом зависит от их раннего начала и систематичности проведения.

Проведение логопедического массажа проводится на подготовительном этапе, на котором осуществляется работа по развитию артикуляционного аппарата, ей предшествует:

Проведение дифференцированного массажа лицевой и артикуляционной мускулатуры, в зависимости от состояния мышечного тонуса. Основными приемами массажа являются поглаживания, пощипывания, разминания, вибрация. Характер выполнения движений также будет определяться состоянием мышечного тонуса.

Проводится работа по развитию мимических мышц лица. С этой целью ребенка учат открывать и закрывать глаза, хмурить брови, нос и т.д. По мере выполнения таких заданий постепенно развивается их дифференцированность и произвольность.

Движения губ. Под счет производится поочередно оскал зубов (от улыбки) и вытягивание хоботком (от сосательного движения губ). В качестве механической помощи для движения оскала можно употребить оттягивание пальцами уголков губ. Для укрепления губ можно рекомендовать удержание губами бумажных трубок различного диаметра (все уменьшающегося), круглой каучуковой палочки, зонда.

Логопеду необходимо тренировать больного в активном расслаблении мышц и в волевом подавлении гиперкинезов. В ряде случаев удается преодолеть невнятность и смазанность артикуляции расчленением автоматизированных артикуляторных навыков произношения целых слов и фраз. Постоянно работа ведется над развитием дыхания, над темпом, ритмом, мелодикой и оптимальной четкостью речи.

В логопедической работе при дизартрии широко использует изложенную выше методику исправления звукопроизношения, но требует больших сроков и последовательного применения системы специальных упражнений, а также работы над речью в целом и над личностью ребенка.

Цель логопедической работы при псевдобульбарной дизартрии может быть сформулирована следующим образом: выправить звуковую сторону речи ребенка в широком смысле этого слова и попутно выровнять все остальные стороны речи и личности ребенка, вторично пострадавшие в своем развитии в связи с основным нарушением.

Задача логопедического воздействия заключается в следующем:

а) преодолеть имеющиеся нарушения речевой моторики;

б) преодолеть, затормозить неправильные речевые навыки;

в) создать взамен их новые — правильные;

г) закрепить новые навыки до степени автоматизации.

При псевдобульбарной дизартрии очень большое внимание должно быть уделено работе над речевой моторикой. Эта работа складывается из следующих звеньев:

а) артикуляционная гимнастика;

б) массаж;

в) использование непроизвольных движений;

г) пассивная гимнастика с постепенным переходом в пассивно-активную;

активная гимнастика.

Упражнения для развития артикуляционной моторики:

· Упражнение «Лопатка» («Блинчик») – сделать язык широким и распластанным;

· Упражнение «Жало» («Иголочка») – сделать язык узким, напряженным;

· Упражнение «Оближи губки» — облизать поочередно верхнюю, нижнюю губы.

· Упражнение «Вкусное варенье» — облизывать верхнюю губу широким кончиком языка сверху вниз.

· Упражнение «Качели» — потянуться языком к носу, подборку, чередуя эти положения;

· Упражнение «Лошадка» — пощелкать языком, ме6няя темп и громкость;

· Упражнение «Жало – Лопатка» — чередовать положения в конфигурации языка «Жало» и «Лопатка»;

· Упражнение «Заборчик» — делать широкую улыбку, обнажающую зубы;

· Упражнение «Трубочка» — вытянуть губы в трубочку;

· Упражнение «Заборчик – Трубочка» — чередовать положения губ «заборчик» и «трубочка».

· Выдвинуть вперед челюсть, затем оттянуть челюсть назад.

Логопедический массаж — активный метод механического воздействия, который изменяет состояние мышц, нервов, кровеносных сосудов и тканей периферического речевого аппарата.

Логопедический массаж представляет собой одну из логопедических техник, способствующих нормализации произносительной стороны речи и эмоционального состояния лиц, страдающих речевыми нарушениями.

Массаж служит для возбуждения иннервации речевой и лицевой мускулатуры.

Перед массажем рекомендуется провести упражнения на расслабление массируемой мышцы. Массаж проводится теплой рукой; начинается он обычно с поглаживания, этим же приемом его хорошо и закончить. Другими приемами будут легкое похлопывание и пощипывание. Более энергичное проведение их может усиливать гиперкинезы и спастичность.

Массируют мышцы щек, губ, верхней поверхности языка, мягкого нёба (в зависимости от места поражения).

Массаж облегчает продвижение крови по капиллярам, ускоряет венозный отток, а значит, помогает скорейшему заживлению ран и созреванию рубцов. Массаж мягкого нёба может несколько удлинить его.

Массаж в ротовой полости противопоказан при стоматитах, ангинах, острых респираторных заболеваниях, повышенной температуре тела. В этом случае его следует заменить (!) полосканием горла настоями трав (шалфей, ромашка, календула и др.) 2-3 раза вдень. Обучить этому следует самого ребенка и окружающих его взрослых. Выполняется массаж только чистыми, сухими, теплыми руками с коротко остриженными длиться ногтями, подушечками пальцев. Нагрузку увеличивают постепенно. Массаж может от 2 до 10 минут.

Логопедический массаж осуществляет логопед, который владеет техникой логопедического массажа, прошедший специальную подготовку и знающий анатомию мышц, обеспечивающих речевую деятельность.

Логопедический массаж оказывает общее положительное воздействие на организм в целом, вызывая благоприятные изменения в нервной и мышечной системах, играющих основную роль в речедвигательном процессе.

Цели логопедического массажа:

1) нормализация мышечного тонуса общей, мимической и артикуляционной мускулатуры;

2) уменьшение проявления парезов и параличей мышц артикуляционного аппарата;

3) снижение патологических двигательных проявлений мышц речевого аппарата (синкинезии, гиперкинезы, судороги и т.п.);

4) стимуляция проприоцептивных ощущений;

5) увеличение объема и амплитуды артикуляционных движений;

6) активизация тех групп мышц периферического речевого аппарата, у которых имелась недостаточная сократительная активность;

7) формирование произвольных, координированных движений органов артикуляции.

Виды и приемы массажа, используемые в логопедической практике

В логопедической практике могут быть использованы несколько видов массажа:

1) дифференцированный (активизирующий или расслабляющий) массаж, основанный на приемах классического массажа;

2) точечный массаж, т.е. массаж по биологически активным точкам (активизирующий или расслабляющий);

3) массаж с применением специальных приспособлений или «зондовый» массаж (логопедические зонды, шпатель, зубная щетка, игольчатый молоточек, вибромассажер и т.п.);

4) элементы самомассажа.

Приступая к логопедическому массажу, надо иметь в виду, что между силой воздействия при массаже и обратной реакцией имеется сложная зависимость. Как правило, легкое, медленное поглаживание снижает возбудимость тканей, оказывает успокаивающее воздействие, дает приятное ощущение тепла, создает эмоциональное состояние покоя и комфорта.

Коррекция речевого дыхания при дизартрии

В клинической картине дизартрии неизменно присутствуют расстройства дыхания. Неречевое дыхание дизартриков имеет свои особенности. Оно, как правило, поверхностное, ритм его недостаточно устойчив, легко нарушается при эмоциональном напряжении.

Речевое дыхание представляет собой высококоординированный акт, во время которого дыхание и артикуляция строго соотносятся в процессе речевого высказывания.

У дизартриков эта координация нередко нарушается даже в процессе плавной речи. Перед вступлением в речь дизартрики делают недостаточный по объему вдох, что не обеспечивает целостного произнесения интонационно-смыслового отрезка сообщения. Нередко дизартрики (не только дети, но и взрослые) говорят на вдохе, либо в фазе полного выдоха.

При коррекции дизартрии в практике, как правило, используется регуляция речевого дыхания, как один из ведущих приемов установления плавности речи.

Дыхательная гимнастика А.Н. Стрельниковой

В логопедической работе над речевым дыханием детей, подростков и взрослых широко используется парадоксальная дыхательная гимнастика А.Н.Стрельниковой. Стрельниковская дыхательная гимнастика — детище нашей страны, создавалась она на рубеже 30-40-х годов как способ восстановления певческого голоса, потому что А.Н.Стрельникова была певицей и его потеряла.

Эта гимнастика — единственная в мире, в которой короткий и резкий вдох носом делается на движениях, сжимающих грудную клетку.

Упражнения активно включают в работу все части тела (руки, ноги, голову, бедерный пояс, брюшной пресс, плечевой пояс и т.д.) и вызывают общую физиологическую реакцию всего организма, повышенную потребность в кислороде.

Все упражнения выполняются одновременно с коротким и резким вдохом через нос (при абсолютно пассивном выдохе), что усиливает внутреннее тканевое дыхание и повышает усвояемость кислорода тканями, а также раздражает ту обширную зону рецепторов на слизистой оболочке носа, которая обеспечивает рефлекторную связь полости носа почти со всеми органами.

Вот почему эта дыхательная гимнастика имеет такой широкий спектр воздействия и помогает при массе различных заболеваний органов и систем. Она полезна всем и в любом возрасте.

В гимнастике основное внимание уделяется вдоху. Вдох производится очень коротко, мгновенно, эмоционально и активно. Главное, по мнению А.Н. Стрельниковой, — это уметь затаить дыхание, «спрятать» дыхание. О выдохе совершенно не думать. Выдох уходит самопроизвольно.

При обучении гимнастике А.Н. Стрельникова советует выполнять 4 основных правила.

Правило 1. «Гарью пахнет! Тревога!» И резко, шумно, на всю квартиру, нюхайте воздух, как собака след. Чем естественнее, тем лучше. Самая грубая ошибка — тянуть воздух, чтобы взять воздуха побольше. Вдох короткий, как укол, активный и чем естественнее, тем лучше. Думайте только о вдохе.

Чувство тревоги организует активный вдох лучше, чем рассуждения о нем.

Поэтому, не стесняясь, яростно, до грубости, нюхайте воздух.

Правило 2. Выдох — результат вдоха. Не мешайте выдоху уходить после каждого вдоха как угодно, сколько угодно — но лучше ртом, чем носом. Не помогайте ему.Думайте только: «Гарью пахнет! Тревога!» И следите за тем только, чтобы вдох шел одновременно с движением. Выдох уйдет самопроизвольно. Во время гимнастики рот должен быть слегка приоткрыт.

Увлекайтесь вдохом и движением, не будьте скучно-равнодушными. Играйте в дикаря, как играют дети, и все получится. Движения создают короткому вдоху достаточный объем и глубину без особых усилий.

Правило 3. Повторяйте вдохи так, как будто вы накачиваете шину в темпоритме песен и плясок. И, тренируя движения и вдохи, считайте на 2, 4 и 8. Темп — 60-72 вдоха в минуту. Вдохи громче выдохов. Норма урока — 1000- 1200 вдохов, можно и больше – 2000 вдохов. Паузы между дозами вдохов — 1-3 секунды.

Правило 4. Подряд делайте столько вдохов, сколько в данный момент можете сделать легко.

Весь комплекс состоит из 8 упражнений. В начале — разминка. Встаньте прямо. Руки по швам. Ноги на ширине плеч. Делайте короткие, как укол, вдохи громко, шмыгая носом. Не стесняйтесь. Заставьте крылья носа соединяться в момент вдоха, а не расширяйте их. Тренируйте по 2, по 4 вдоха подряд в темпе прогулочного шага «сотню» вдохов. Можно и больше, чтобы ощутить, что ноздри двигаются и слушаются вас. Вдох, как укол, мгновенный. Думайте: «Гарью пахнет! Откуда?» Чтобы понять гимнастику, делайте шаг на месте и одновременно с каждым шагом — вдох. Правой-левой, правой-левой, вдох-вдох, вдох-вдох. А не вдох-выдох, как в обычной гимнастике.

Сделайте 96 (сотню) шагов-вдохов в прогулочном темпе. Можно, стоя на месте, можно при ходьбе по комнате, можно переминаясь с ноги на ногу: вперед-назад, вперед-назад, тяжесть тела то на ноге, стоящей впереди, то на ноге, стоящей сзади. В темпе шагов делать длинные вдохи невозможно.

Думайте: «ноги накачивают в меня воздух». Это помогает. С каждым шагом — вдох, короткий, как укол, и шумный.

Освоив движение, поднимая правую ногу, чуть-чуть приседайте на левой, поднимая левую — на правой. Получится танец рок-н-ролл. Следите за тем, чтобы движения и вдохи шли одновременно. Не мешайте и не помогайте выходить выдохам после каждого вдоха. Повторяйте вдохи ритмично и часто. Делайте их столько, сколько сможете сделать легко.

Движения головы Повороты. Поворачивайте голову вправо-влево, резко, в темпе шагов. И одновременно с каждым поворотом — вдох носом. Короткий, как укол, шумный.

96 вдохов. Думайте: «Гарью пахнет! Откуда? Слева? Справа?». Нюхайте воздух.

«Ушки». Покачивайте головой, как будто кому-то говорите: «Ай-яй-яй, как не стыдно!». Следите, чтобы тело не поворачивалось. Правой ухо идет к правомуплечу, левое — к левому. Плечи неподвижны. Одновременно с каждым покачиванием — вдох.

«Малый маятник». Кивайте головой вперед-назад, вдох-вдох. Думайте: «Откуда пахнет гарью? Снизу? Сверху?».

Главные движения «Кошка». Ноги на ширине плеч. Вспомните кошку, которая подкрадывается к воробью. Повторяйте ее движения — чуть-чуть приседая, поворачивайтесь то вправо, то влево. Тяжесть тела переносите то на правую ногу, то на левую.

На ту, в которую сторону вы повернулись. И шумно нюхайте воздух справа, слева, в темпе шагов.

«Насос». Возьмите в руки свернутую газету или палочку, как рукоятку насоса, и думайте, что накачиваете шину автомобиля. Вдох — в крайней точке наклона.

Кончился наклон — кончился вдох. Не тяните его, разгибаясь, и не

разгибайтесь до конца. Шину надо быстро накачать и ехать дальше. Повторяйте вдохи одновременно с наклонами часто, ритмично и легко. Голову не поднимать. Смотреть вниз на воображаемый насос. Вдох, как укол, мгновенный.

Из всех наших движений-вдохов это самое результативное.

«Обними плечи». Поднимите руки на уровень плеч. Согните их в локтях.

Поверните ладони к себе и поставьте их перед грудью, чуть ниже шеи.

Бросайте руки навстречу друг другу так, чтобы левая обнимала правое плечо, а правая — левую подмышку, то есть, чтобы руки шли параллельно друг другу.

Темп шагов. Одновременно с каждым броском, когда руки теснее всего сошлись, повторите короткие шумные вдохи. Думайте: «Плечи помогают воздуху». Руки не уводите далеко от тела. Они — рядом. Локти не разгибайте.

«Большой маятник». Это движение слитное, похожее на маятник: «насос»- «обними плечи», «насос»-»обними плечи». Темп шагов. Наклон вперед, руки тянутся к земле — вдох, наклон назад, руки обнимают плечи — тоже вдох.

Вперед — назад, вдох-вдох, тик-так, тик-так, как маятник.

«Полуприседы». Одна нога впереди, другая сзади. Вес тела на ноге, стоящей впереди, нога сзяди чуть касается пола, как перед стартом. Выполняйте легкий, чуть заметный присед, как бы пританцовывая на месте, и одновременно с каждым приседом повторяйте вдох – короткий, легкий. Освоив движение, добавьте одновременные встречные движения рук.

Далее следует специальная тренировка «затаенного» дыхания: короткий вдох с наклоном, дыхание максимально задерживается, не разгибаясь, надо вслух считать до восьми, постепенно количество произнесенных на одном выдохе «восьмерок» увеличивается. На одном крепко задержанном вдохе надо набрать как можно больше «восьмерок». С третьей или четвертой тренировки произнесение заикающимися «восьмерок» сочетается не только с наклонами, но и с упражнениями «полуприседы». Главное, по мнению А.Н. Стрельниковой, почувствовать «схваченное в кулак» дыхание и проявить выдержку, повторяя вслух максимальное количество восьмерок на крепко задержанном дыхании.

Разумеется, «восьмеркам» на каждой тренировке предшествует весь комплекс перечисленных выше упражнений.

Коррекция речи при дизартрии

Благодаря хорошей подвижности органов артикуляции, мы правильно произносим различные звуки к которым относятся язык, губы, нижняя челюсть, мягкое нёбо. Точность, сила и дифференцированность движений этих органов развиваются у ребенка постепенно, в процессе речевой деятельности.

Работа по развитию основных движений органов артикуляционного аппарата проводится в форме артикуляционной гимнастики. Цель артикуляционной гимнастики — выработка полноценных движений и определенных положений органов артикуляционного аппарата, необходимых для правильного произношения звуков.

Проводить артикуляционную гимнастику нужно ежедневно.

При отборе упражнений для артикуляционной гимнастики надо соблюдать определенную последовательность, идти от простых упражнений к более сложным. Проводить их лучше эмоционально, в игровой форме.

Из выполняемых двух-трех упражнений новым может быть только одно, второе и третье даются для повторения и закрепления. Если же ребенок выполняет какое-то упражнение недостаточно хорошо, не следует вводить новые упражнения, лучше отрабатывать старый материал.

Артикуляционную гимнастку выполняют сидя, так как в таком положении у ребенка прямая спина, тело не напряжено, руки и ноги находятся в спокойном положении. Ребенок должен хорошо видеть лицо взрослого, а также свое лицо, чтобы самостоятельно контролировать правильность выполнения упражнений.

Поэтому ребенок и взрослый во время проведения артикуляционной гимнастики должны находиться перед настенным зеркалом. Также ребенок может воспользоваться небольшим ручным зеркалом (примерно 9х12 см), но тогда взрослый должен находиться напротив ребенка лицом к нему.

Взрослый, проводящий артикуляционную гимнастику, должен следить за качеством выполняемых ребенком движений: точность движения, плавность, темп выполнения, устойчивость, переход от одного движения к другому. Также важно следить, чтобы движения каждого органа артикуляции выполнялись симметрично по отношению к правой и левой стороне лица. В противном случае артикуляционная гимнастика не достигает своей цели.

Сначала при выполнении детьми упражнений наблюдается напряженность движений органов артикуляционного аппарата. Постепенно напряжение исчезает, движения становятся непринужденными и вместе с тем координированными.

В процессе выполнения гимнастики важно помнить о создании положительного эмоционального настроя у ребенка. Нельзя говорить ему, что он делает упражнение неверно, — это может привести к отказу выполнять движение. Лучше покажите ребенку его достижения («Видишь, язык уже научился быть широким»), подбодрить («Ничего, твой язычок обязательно научиться подниматься кверху»).

• Лягушка. Удерживание губ в улыбке, как бы беззвучно произнося звук И.

Передние верхние и нижние зубы обнажены.

Как весёлые лягушки

Тянем губки прямо к ушкам.

Потянули — перестали.

И нисколько не устали!

• Слон. Вытягивание губ вперёд трубочкой, как бы беззвучно произнося

Подражаю я слону -

Губы хоботом тяну.

А теперь их отпускаю

И на место возвращаю.

Лягушка-слон. Чередование положений губ: в улыбке — трубочкой.

Упражнение выполняется ритмично, под счёт.

• Рыбка. Спокойное широкое открывание и закрывание рта. Упражнение выполняется ритмично, под счёт.

• Качели. Рот широко открыт, губы в улыбке. Ритмично меняем положение языка: кончик языка за верхними резцами; кончик языка за нижними резцами. Двигается только язык, а не подбородок!

• Часики. Рот приоткрыт, губы растянуты в улыбке. Кончик языка

поочерёдно касается то левого, то правого угла рта. Упражнение выполняется ритмично, под счёт. Подбородок не двигается!

• Лопаточка. Рот приоткрыт, губы растянуты в улыбке. Широкий,

расслабленный язык лежит на нижней губе. Такое положение удерживается 5-10 сек. Если язычок не хочет расслабиться, можно похлопать его верхней губой, произнося при этом: пя-пя-пя.

• Иголочка. Рот приоткрыт, губы растянуты в улыбке. Высунуть изо рта

узкий, напряжённый язык. Удерживать 5-10 сек.

• Лопаточка-иголочка. Чередование положений языка: широкий-узкий. Упражнение выполняется ритмично, под счёт.

• Горка. Рот широко открыт, губы слегка в улыбке. Кончик языка упирается в нижние зубы, спинка языка выгнута дугой. Удерживать 5-10 сек. Затем верхние передние зубы с лёгким нажимом проводят по спинке языка от середины к кончику.

Спинка язычка сейчас

Станет горочкой у нас.

Скатываются зубки с горочки.

Движение многократно повторяется сначала сопряжённо, затем отраженно и, наконец, самостоятельно по речевой инструкции логопеда.

Упражнения для различных частей речевого аппарата языка, губ, жевательных мышц объединяются, что дает возможность очень скоро переходить от беззвучных упражнений к упражнениям с включением речевых звуков.

Очень часто ребенок бывает травмирован своей речевой неполноценностью. Родители и воспитатели должны воспитывать в ребенке уверенность в том, что в результате активной работы с его стороны речь исправится.

При наличии насильственных движений необходимо сразу начать работу над их затормаживанием. В этих случаях главное внимание следует уделить не динамике, а статике движения (удержанию полученного положения) и даже состоянию полного покоя.

Например, перед ребенком ставится задача: открыть рот и постараться при этом затормозить подергивания губ, лежащего во рту языка или высунуть язык и проследить за тем, чтобы он лежал спокойно, без подергиваний. Ребенок контролирует свои движения зрительно, сидя перед зеркалом. Логопед вслух считает: ‘Раз, два, три…’ — и это служит мерой того времени, в течение которого ребенку удается затормозить насильственные движения. Первое время период измеряется секундами, в ходе работы он начинает все больше удлиняться (одновременно ведется аналогичная работа в отношении движений пальцев рук для подготовки к письму).

Аналогично проводится работа и по снижению напряжения артикуляционного аппарата, являющегося, так же как и насильственные движения, препятствием как к осуществлению, так и к удержанию полученного движения.

Эти упражнения также проводятся перед зеркалом: логопед обращает внимание ребенка на то, что язык его выдвигается комом, твердый, напряженный, и показывает на себе расслабленный язык-тонкий, широкий, распластанный.

Для сравнения можно дать пощупать ребенку мышцу расслабленную и напряженную (хотя бы двуглавую мышцу в области плеча). Высунутый комом язык можно слегка похлопать шпателем, под влиянием чего мышцы языка на короткий срок расслабляются и он принимает распластанное положение.

Эти упражнения, так же как и предыдущие, ведутся на выдержку: логопед ритмично считает от начального момента расслабления языка, губ и т. п. до конца его, побуждая ребенка увеличивать длительность этого периода.

Для активизации голосовых связок, что бывает особенно необходимо при паралитических формах псевдобульбарного паралича, полезно дать пощупать ребенку напряжение звучащей гортани, прикладывая одну его руку к гортани логопеда, а другую — к начинающей вибрировать своей гортани, и фиксировать его слуховое внимание на звучании.

Важно, чтобы звук сразу получался свободный, без излишнего напряжения: ребенку нужно дать ощутить резонирование грудной полости и следить за тем, чтобы он подавал голос на выдохе и прекращал подачу, как только начнет чувствовать, что ему не хватает воздуха.

С каждым разом нужно стремиться увеличить длительность звучания. Первые голосовые упражнения проводятся на звучании согласного М, этот звук очень прост по артикуляции, но требует направления воздушной струи из гортани в полость носа.

Серией упражнений на гласных вырабатывается длительное и короткое звучание, понижение и повышение голоса. Очень большую роль могут сыграть занятия по пению. В результате их значительно выравниваются речевое дыхание, длительность, сила, звучание и модуляция голоса.

Работа над словарем также идет попутно с общей работой, как специально речевой, так и учебной.

В выборе речевого материала логопед должен быть очень гибок, так как словарь должен по возможности соответствовать возрасту и интересам повседневной жизни детей. Он может быть подобран как из специальных пособий по исправлению произношения, так и из различных букварей.

Слова должны подбираться по двум принципам:

а) по постепенно нарастающей трудности произнесения — длине, звуковому составу;

б) по смысловому значению, начиная со слов конкретных и обиходных и постепенно переходя к более абстрактным.

Слова должны записываться и даже снабжаться соответствующими рисунками в тетрадке ребенка; эта тетрадь будет служить материалом для домашней работы. При обучении логопед должен будет обратить внимание на дифференциацию близких фонем, что представляет некоторые затруднения.

Работа над произношением звуков

Для произнесения согласного звука М требуется смыкание губ и голосовых связок. Для произнесения звука С требуется сближение зубов, оскал, распластывание языка, образование желобка посередине его, смычка кончика с нижними резцами, краев языка с верхними коренными зубами, поднятие мягкого нёба и направление воздушной струи по желобку.

Комплекс необходимых движений гораздо больше и сложнее для звука С, так как участвует гораздо большее количество органов артикуляционного аппарата и каждое движение само по себе более трудно для ребенка с дизартрией, чем простое смыкание губ. Только после довольно большой работы, подготовившей все нужные движения для произношения звука С, можно будет получить его чистое звучание.

2) необходимо одновременно работать над несколькими звуками, принадлежащими к различным артикуляционным установкам;

3) последовательность работы над звуками диктуется постепенным усложнением артикуляционных установок.

Группы звуков по трудности их произношения.

Если проанализировать все звуки, то можно разделить их по трудности произношения на следующие четыре группы:

1) а, э, м, п;

2) у, о, ф, в, б, т, д, н, и, с, з, х, к, г (И их мягкие варианты.);

3) ц, я, ю, ч;

4) ш, ж, л, р.

Работая над постановкой звуков, продолжать активную гимнастику артикуляционного аппарата.

Для нижней челюсти.

Открывание и закрывание рта; удерживание рта открытым, закрытым (при закрывании рта следует следить за тем, чтобы оно происходило симметрично).

Для получения свободного и в полном объеме закрытия рта и длительной фиксации его используют жевательные движения; через зрительный зеркальный контроль эти движения переходят затем в план произвольных движений.

Выдергивание закушенной чистой марлевой салфетки, ощупывание движения головки нижней челюсти в суставе способствует усилению напряжения мышц, большей силе данного движения. Звуки, в артикуляцию которых входит это движение, следующие [Э], [И], [Т], [С], [Ш], [Л], [Р].

Звуки, в артикуляцию которых входят движения вытягивания губ хоботком,- [А], [О], [У]; для движения оскала – [А], [Э], [И].

Дальнейшим усложнением этих движений будут:

а) оскал при открытом рте — звуки [Л], [Р];

б) раздельное поднимание верхней губы, опускание нижней губы (вначале пальцем фиксируем неподвижность другой губы) — звуки [Ф], [В];

в) выдвигание губ рупором; это трудное движение, которое можно получить при одновременном поднятии верхней губы, опускании нижней и механическом нажатии щек кпереди — звуки [Ч], [Ш], [Ж], [Щ].

Движения языка.

1. Вперед-назад. Вначале логопед чистой марлевой салфеткой захватывает кончик языка и несколько раз производит движения, эти движения входят в звуки [А], [С], [У],[ Ы].

2. Прикусывание высунутого языка (следить за выдвиганием языка по средней линии). Движение нужно для межзубной постановки звуков [С],[З], [Л], [Н].

3. Движения языка вправо — влево, касаясь кончиком языка уголков губ, с преимущественным упражнением пораженной стороны. Это движение вырабатывается с трудом, сначала удается только с механической помощью. В речевой артикуляции это движение не применяется, но оно имеет большое значение для акта жевания и служит подсобным упражнением для развития кончика языка.

4. Поднятие языка за верхние зубы. В результате причмокивания губ, выдвигания языка вперед и последующего механического отодвигания губ получается прищелкивание спинки языка о верхние зубы. Затем логопед шпателем отодвигает кончик языка вглубь и добивается прищелкивания языка у альвеол верхних зубов. Эти упражнения необходимы для постановки звука [Р].

Приведенные примеры дают представление о последовательности и сложности этой работы.

При дизартрии легче всего выработать проторные звуки Ф, В. Автоматизация звуков легче удается в обратных слогах, а при переходе к прямым слогам в смягченных слогах (с гласными и, е, я, ю), а не в твердых. Конечно, большую трудность при дизартрии представляет постановка самого сложного звука — р.

Автоматизация поставленных звуков в речи требует также длительных сроков работы.

Работа с ребенком, страдающим дизартрией, требует и от логопеда и от ребенка много терпения, настойчивости и времени.

Упражнения должны проводиться длительно и систематически, они легко могут надоесть ребенку, поэтому от логопеда требуется много умения и такта, чтобы заставить ребенка их производить, а кроме того, много изобретательности, чтобы варьировать форму их преподнесения.

Закрепление необходимых навыков происходит под контролем родителей, воспитателя ГПД, учителя в процессе разнообразной деятельности (игра, уроки, труд и т. д.). Так, в частности, происходит овладение навыком следить за своей собственной речью. Чем больший контакт логопед сумеет установить с названными лицами, тем эффективнее окажется его работа.

Дизартрия может иметь у детей разную степень выраженности. Логопед должен учитывать степень поражения, возрастные особенности детей. Используемый речевой материал, приемы работы, предлагаемый темп должны соответствовать индивидуальным особенностям детей. В результате систематических занятий ребенок-дизартрик может быть включен в процесс полного общения с окружающими.

Методика логопедической работы значительно видоизменяется в зависимости от возраста больного вообще и в зависимости от возраста, в котором дизартрия у ребенка возникла. Чем раньше в жизни ребенка возникла дизартрия, тем больше в клинической картине симптомы первичной двигательной недостаточности начинают сопровождаться симптомами системного недоразвития речи в целом. Соответственно логопедическая методика становится все более многоплановой, направленной, например, не только на тренировку парализованной речевой мускулатуры, но и на выработку и автоматизацию навыков артикуляции, воспитание фонематического анализа слов, обогащение словаря и пр.

Точно так же методика логопедической работы осложняется с возрастанием распространенности поражения мозга и, следовательно, с усложнением патогенеза дизартрии. Для того чтобы и в этих условиях логопедическая методика была патогенетически обоснованной, необходимо видеть в сложной клинической картине ее принципиальные компоненты. А для этого нужно знать, как выглядят эти компоненты и какие приемы логопедической работы этим чистым формам дизартрии соответствуют.

Овладение грамотой при дизартрии

Уровень владения звуковым анализом у подавляющего большинства детей-дизартриков является недостаточным для усвоения грамоты.

Письмо

Наибольшее количество ошибок в письме детей, страдающих дизартрией, приходится на замены букв. Нередко встречаются замены гласных: дети — «дету», зубы — «зуби» и др. Неточное, носовое произношение гласных звуков приводит к тому, что они почти не различаются по звучанию.

Многочисленны и разнообразны замены согласных:

л-р: белка — «берка»; х-ч: мех — «меч»; б-т: утка — «убка»; г-д: гудок — «дудок»; с-ч: гуси — «гучи»; б-п: арбуз — «арпус».

Характерными являются случаи нарушения слоговой структуры слова за счет перестановки букв (книга — «кинга»), пропуска букв (шапка — «шапа»), сокращения слоговой структуры из-за недописывания слогов (собака — «соба», ножницы — «ножи» и др.).

Кроме того, в письме детей-дизартриков распространены такие ошибки, как неправильное употребление предлогов, неверные синтаксические связи слов в предложении (согласование, управление) и др. Эти нефонетические ошибки тесным образом связаны с особенностями овладения детьми-дизартриками устной речью, грамматическим строем, словарным запасом.

Самостоятельное письмо детей отличается бедным составом предложений, их неправильным построением, пропусками членов предложения и служебных слов.

Чтение детей-дизартриков обычно крайне затруднено за счет малоподвижности артикуляционного аппарата, трудностей в переключении от одного звука к другому. Большей частью оно послоговое, интонационно не окрашенное. Понимание читаемого текста недостаточное. Например, мальчик, прочитав слово стул, показывает на стол, прочитав слово котел, показывает картинку, изображающую козла (котел-козел).

Лексико-грамматический строй речи детей-дизартриков

Общее речевое развитие детей с грубыми расстройствами артикуляции протекает своеобразно. Позднее начало речи, ограниченный речевой опыт, грубые дефекты произношения приводят к недостаточному накоплению словаря и отклонениям в развитии грамматического строя речи. Большинство детей с расстройствами артикуляции имеют отклонения в словарном запасе, часто смешивают слова, ориентируясь на сходство по звуковому составу, ситуацию и т.п.

Многие слова употребляются неточно, вместо нужного названия ребенок использует то, которое обозначает сходный предмет (петля — дырка, ваза — кувшин, желудь — орех) или связано с данным словом ситуационно (рельсы — шпалы, наперсток — палец).

Характерными для детей-дизартриков являются довольно хорошая ориентировка в окружающей обстановке, запас обиходных сведений и представлений. Например, дети знают и могут найти на картинке такие предметы, как качели, колодец, вагон; определить профессию (летчик, учитель, шофер и др.); понять действия лиц, изображенных на картинке; показать предметы, окрашенные в тот или иной цвет. Однако отсутствие речи или ограниченное пользование ею приводят к расхождению между активным и пассивным словарем.

Уровень освоения лексики зависит не только от степени нарушения звукопроизносительной стороны речи, но и от интеллектуальных возможностей ребенка, социального опыта, среды, в которой он воспитывается. Для детей-дизартриков, как и вообще для детей с общим недоразвитием речи, характерно недостаточное владение грамматическими средствами языка.

Данные особенности речевого развития детей с дизартрией показывают, что они нуждаются в систематическом специальном обучении, направленном на преодоление дефектов звуковой стороны речи, развитие лексического запаса и грамматического строя речи, исправление нарушений письма и чтения.

Логопедическая работа с детьми-дизартриками базируется на знании структуры речевого дефекта при разных формах дизартрии, механизмов нарушения общей и речевой моторики, учете личностных особенностей детей. Особое внимание уделяется состоянию речевого развития детей в сфере лексики и грамматического строя, а также особенностям коммуникативной функции речи. У детей школьного возраста учитывается состояние письменной речи.

Положительные результаты логопедической работы достигаются при условии соблюдения следующих принципов:

• поэтапного взаимосвязанного формирования всех компонентов речи;
• системного подхода к анализу речевого дефекта;
• регуляции психической деятельности детей посредством развития коммуникативной и обобщающей функций речи.

В процессе систематических и длительных занятий осуществляются постепенная нормализация моторики артикуляционного аппарата, развитие артикуляционных движений, формирование способности к произвольному переключению подвижных органов артикуляции с одного движения на другое в заданном темпе, преодоление нарушений темпа речи; полноценное развитие фонематического восприятия. Этим подготавливается основа для развития и коррекции звуковой стороны речи и формируются предпосылки для овладения навыками устной и письменной речи.

Основные направления работы с детьми, имеющиминарушение письма и чтения

Отклонения в формировании речевой деятельности (недостаточный уровень средств языка и умения пользоваться ими) приводят к трудностям овладения чте­нием и письмом, которые проявляются в недостаточной способности осуществлять звуко-буквенный анализ и синтез слов при чтении и письме, специфических заме­нах букв и искажениях структуры слова, недостаточном темпе чтения и письма, уровне понимания читаемого, а также в недостаточной выразительности чтения (несоблюдение пауз, логического ударения, интонационной выразительности).

Степень выраженности этих недостатков у детей не одинакова и зависит от при­роды первичного дефекта, компенсаторных возможностей, этапов овладения чте­нием и письмом. Все это и определяет содержание коррекционного воздействия. Принципиальным условием формирования навыков чтения и письма является преодоление дефектов устной речи и развитие звукового анализа и синтеза слова.

Одним из компонентов чтения и письма на начальных этапах их формиро­вания является процесс опознания изображения букв и их сочетаний. У детей с речевыми дефектами наблюдается несоответствие между зрительным и арти­куляционными образами, нарушается связь между буквами и звуками, которые дефектно произносятся и недостаточно четко различаются. Это приводит к непра­вильному озвучиванию и письму ряда букв в процессе чтения.

В случае побуквенного чтения следует заново формировать у детей правиль­ные приемы чтения. Для этого нужно уделять больше внимания работе над сло­гами, научить ребенка в процессе чтения воспринимать сразу две буквы, вводя опережающую ориентацию на гласные буквы, с тем, чтобы подготовить правиль­ное произнесение предшествующего согласного. За основу чтения берется, как принято в общеобразовательной школе при обучении грамоте, прямой слог.

При переходе к чтению словами важно научить ребенка читать с опорой на артикуляционную единицу - прямой слог, присоединяя к ним остальные буквы, т.е. научить выделять в читаемом слове сочетания согласного и гласного и примыкающие к ним звуки.

Организуя работу с детьми по развитию навыка чтения и письма, формированию умения быстро ориентироваться в звуковой форме слова, развитию синтеза с исполь­зованием зрительной опоры, логопед должен широко использовать в качестве дополнительных заданий упражнения на развитие и уточнение пространственно-временных представлений.

Развитие и уточнение пространственно-временных представлений

При коррекции дисграфии проводиться работа по развитию и уточнению пространственно-временных представлений. Необходимо осознание ребенком схемы собственного тела, определение направлений в пространстве. Приводим примеры таких упражнений:

Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки.

1. Показать какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться, и сказать, как называется эта рука. Затем дети должны поднять правую руку и назвать ее. Показать левую руку. Поднять то правую, то левую руку. Показать карандаш то правой, то левой рукой и т.д.

Определение направлений в пространстве.

Уточнение пространственных взаимоотношений

Знакомство со схемой тела, стоящего напротив.

Последовательность числового ряда на примере чисел первого десятка: 1,2,3,4,5,6,7,8,9.

Графическое воспроизведение направлений

7. Исправить замеченную ошибку в перечне дней недели, летних месяцев и т.п

2. Коррекционная работа на фонетическом уровне

Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

1) Развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным);

2) Развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются константные фонематические представления – способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе. Неоценимую роль в становлении константных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии.

По этой же причине с первых же занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной мере управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями. С этой целью в начальном периоде занятий отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает (П, М, Н, Ф, Т, К…).

Перечень этих согласных может быть расширен логопедом с учетом состояния произношения учеников в каждой учебной группе, На этой стадии работы не следует давать подробную характеристику артикулемы, достаточно фиксировать внимание детей на наиболее выразительных характерных ее признаках.

Упражнения в узнавании и вычленении этих звуков в словах проводятся с опорой на громкое проговаривание, а при необходимости – и акцентированное произнесение искомого звука. В дальнейшем эти операции звукового анализа выполняются при обычном произнесении слов, а затем переводиться во внутренний план, т.е. выполняются молча.

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений.

Рассмотрим отдельные виды письма , преломленные к применительно к задачам логопедической работы.

Списывание:

а) с рукописного текста,

б) с печатного текста,

в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Списывание, как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его – в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становиться правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, логопед отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске для исправления ошибок.

Подбор речевого материала для слуховых диктантов детям, страдающим дисграфией, дело непростое, так как в любом, самом несложном тексте может обнаружиться нечто недоступное для учеников на данном этапе обучения.

Это обстоятельство побудило к разработке новой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку – графического диктанта. Наиболее полно эта форма отвечает задаче проверки усвоения детьми дифференциации смешиваемых пар фонем, т.е. тем, составляющих значительную часть всего объема логопедической работы при коррекции дисграфии.

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы. Графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в диктанты.

Проводиться графический диктант следующим образом.

Перед детьми ставиться задача определять по слуху только изучаемые звуки, например, звонкий з и глухой с (случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука – двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков встречается в слове дважды, то и буква повторяется.

Помимо проверки основной темы диктанта, этот вид работы позволяет закрепить и ряд других навыков письма: учащиеся воспринимают на слух и отражают в записи членение текста на предложения, предложений на слова; приучаются вычленять предлоги. Графические диктанты расширяют словарный запас детей, тогда как при текстовой записи выбор слов ограничен сложностью их написания.

Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради или записи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов.

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве. Далее учащиеся тренируются в определении последовательности предметов и их изображений, а также графических знаков. Такие задания способствуют тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении.

Следующее по сложности задание – вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков. Такие упражнения создают предпосылки для воспитания позиционного анализа звуков в составе слов.

Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становиться изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение).

Выяснение круга временных представлений учащихся предполагает уточнение и активизацию соответствующего словарного запаса, а также пропедевтику усвоения времен глагола.

В основу формирования действия звукового анализа слов мы положили позвуковое проговаривание с опорой на цифровой ряд. Наглядно-чувственная опора в виде подвижного набора цифр содействует формированию окулярно-ручной и слухо-произносительной артикуляции, ибо дозвуковое проговаривание слов в этом случае осуществляется при постепенном достижения согласованных действий всех анализаторов, обеспечивающих процесс письма: последовательное движение руки и взора слева направо совпадает с последовательным произнесением и слуховым восприятием звуков слова.

Работая с группой учеников, логопед имеет возможность наблюдать затруднения каждого ребенка в том или ином звене операции анализа и соответственно обеспечить тренировку каждого ученика в оптимальном для него режиме. Ученик получает возможность в ходе неоднократных попыток вполне уточнить количество и последовательность звуков, преодолеть свои ошибки в процессе такого «письма без тетрадки и ручки», чего не происходит в обычных письменных работах, когда ученик получает только через день-два свою тетрадь с исправлениями учителя. Обучающая ценность при обнаружении ошибки в последнем случае близка к нулю.

Необходимым условием успешной дифференциации смешиваемых фонем в письменной речи является предварительное устранение замен и смешений звуков в речи устной. Обычно исправление нарушений звукопроизношения проводиться на индивидуальных логопедических занятиях до включения ученика в групповые занятия по преодолению дисграфии.

Дифференциация букв, имеющих кинетическое сходство (б-д, о-а).

Работа начинается с уточнения оптико-пространственных дифференцировок, на действиях с картинками, геометрическими фигурами, мозаикой. Дети упражняются в анализе состава и структуры графических знаков, в сравнительном анализе букв (от более грубых дифференцировок – к более тонким).

Переходя к рукописному шрифту, дети упражняются в записи чередующихся элементов букв, смешиваемых по кинетическому сходству: по образцу, по исходной инструкции, под команду – с постепенным убыстрением темпа. При дифференциации таких букв основная задача логопеда – научить детей выделять «опорные», сигнальные признаки, отличающие смешиваемые буквы.

Во всех упражнениях главной целью является закрепление связи между фонемой – артикулемой – графемой – кинемой.

Упражнения:

Гласные звуки

• Узнавание гласного звука (на слух)
• Вычленение гласного звука (на слух)
• Из ряда гласных (в начальной позиции).
• Из серии слогов с повторяющимся гласным звуком:
• Из слова (в начальной позиции, под ударением).

Согласные звуки.

Рассмотреть артикуляцию отдельных согласных звуков, произношение которых доступно всем учащимся (выделить существенные артикуляторные признаки для формирования звукопроизносительных дифференцировок).

Узнавание парных согласных звуков (на слух)

Для этого может проводиться ряд упражнений: уточнение артикуляции парных звуков, сопоставление звуков по артикуляции (что общее и чем отличаются), соотнесение звуков с буквой, чтение слогов хором, поэлементна запись букв с проговариванием, выборочный диктант слогов.

Здесь также проводятся занятия по вычленению фонем из слогов, из слов, запись их под диктовку, сопоставление слов-паронимов по смыслу и звучанию. Проводится запись текстов для графического диктанта. Запись слов в две колонки по наличию парных звуков. Как итоговое занятие на фонетическом уровне проводятся слуховые диктанты

Коррекционная работа на лексическом уровне.

Начинать эту работу следует с выяснения и пополнения объема словарного запаса у учеников на предлагаемом примерном перечне тем. Основные задачи лексической работы количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);

Очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

Ученики упражняются в слоговом и морфемном анализе и синтезе слов; наблюдают явления многозначности, синонимии, антонимии и омонимии, как слов, так и морфем.

Проводиться работа по выявлению активного словарного запаса учащихся. Для этого проводиться ряд игр – заданий – сравнить: по вкусу, цвету, ширине и т.д., назвать действия с перекидыванием мяча (метель что делает? – метет).

Проводиться работа по уточнению и расширению словарного запаса учащихся:

– синонимы (в словосочетаниях указать близкие по значению слова, указать 4-е «лишнее» слово);

– антонимы (найти в тексте слова, имеющие противоположное значение, указать слова-антонимы в пословицах, подбор антонимов в тексте);

– омонимы (из словосочетаний составить предложения), в тексте найти слова, звучащие одинаково, объяснить значение выделенных слов в тексте, в пословицах объяснить прямой и переносный смысл выражений).

При обучении слоговому анализу и синтезу слов проводиться ряд занятий: составление слов и слогов, деление слов на слоги. Для этого проводиться ряд упражнений:

Деление на слоги, добавь слог, чтобы получилось слово, игра «много-один», «цепочка слов».

Проводиться работа по теме «Ударение в слове», по безударным гласным, по составу слова (корень слова, приставка, суффикс).

Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Основные задачи работы:

Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

В этой работе важно «преимущественное или даже абсолютное внимание к форме. Так обстоит дело, например, при рассмотрении многих форм управления, которые не поддаются семантическому осмыслению и должны быть усвоены в словарном порядке (пр.: рад чему?, но доволен чем? Работать на заводе, но работать совхозе и т.д.)»

Очень важно привести детей к пониманию связи слов в предложении, которая выделяется при помощи вопроса от главного в словосочетании к зависимому слову.

Рассмотрение падежей в ходе логопедических занятий не преследует цели обучить детей правописанию окончаний склоняемых частей речи, а является одним из средств изживания аграмматизма в речи учащихся (как экспрессивною, так и импрессивного).

Проводиться работа по составлению предложений по опорным картинкам (показываем детям, что предложения состоят из слов, согласование слов в предложении). Для этого проводиться ряд заданий: прочитать текст и выделить законченные смысловые единицы – предложения, упражняться в чтении текста с интонацией, определить где словосочетание, а где предложение, составление предложений используя словосочетания.

Проводиться работа по согласованию слов в числе, в роде, изучаются падежи, предлоги, предлоги и приставки.

Таким образом, анализируя выше изложенное можно сделать следующие выводы:

Такая система коррекционной работы строится с учетом речедвигательного, зрительного, речеслухового и двигательного анализаторов.

Вопросами коррекции дизартрии занимались многие специалисты: О.В. Правдина, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Архипова, И.И. Панченко, О.А. Токарева, Л.В. Мелехова, О.Ю. Федосова и др.

Основоположники учения о дизартрии, определяя пути клинико-педагогической реабилитации, рекомендовали комплексный подход в коррекционных мероприятиях, который включает в себя три блока:

Первый блок -- медицинский, который определяет врач-невролог. Кроме медикаментозных средств, назначаются ЛФК, массаж, рефлексотерапия, физиотерапия и др.

Второй блок -- психолого-педагогический. Основным направлением этого воздействия будет развитие сенсорных функций. Развивая слуховое восприятие, формируя слуховой гнозис, тем самым подготавливаем базу для формирования фонематического слуха. Развивая зрительное восприятие, дифференцировки и зрительный гнозис, тем самым предупреждаем графические ошибки на письме. Реализуя это направление, развивают и стереогноз. Кроме развития сенсорных функций, психолого-педагогический блок включает упражнения по развитию и коррекции пространственных представлений, конструктивного праксиса, графических навыков, памяти, мышления.

Третий блок -- логопедическая работа, которая проводится преимущественно в индивидуальном плане. Учитывая структуру дефекта при дизартрии, логопедическую работу рекомендуется планировать по следующим этапам:

Первый этап логопедической работы, носящий название «подготовительный», содержит следующие направления:

• -- нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляционной мускулатуры. С этой целью логопед проводит дифференцированный логопедический массаж.
• - нормализация моторики артикуляционного аппарата. С этой целью логопед проводит дифференцированные приемы артикуляционной гимнастики.
• - нормализация голоса. С этой целью проводятся голосовые упражнения, которые направлены на вызывание более сильного голоса и на модуляции голоса по высоте и силе.
• - нормализация речевого дыхания. С этой целью логопед проводит кратковременные упражнения по выработке более длительного, плавного, экономного выдоха. Затем закрепляют новые навыки в ортофонических упражнениях, объединяющих артикуляционные, голосовые и дыхательные упражнения воедино.
• - нормализация просодики. Это направление на первом этапе является менее всего разработанным. В специальной литературе встречаются описания просодической стороны речи у детей с дизартрией: это такие нарушения, как тихий и немодулированный голос, нарушения темпа речи и тембра голоса, бедные интонации, плохая разборчивость речи, отсутствие пауз и логических ударений и другие симптомы просодики.
• - нормализация мелкой моторики рук. С этой целью проводится логопедом пальцевая гимнастика, направленная на выработку тонких дифференцированных движений в пальцах обеих рук.

Все упражнения первого этапа постепенно усложняются.

Вторым этапом логопедической работы при дизартрии является выработка новых произносительных умений и навыков.

Направления второго этапа логопедической работы проводятся на фоне продолжающихся упражнений, перечисленных в первом этапе, но более сложных:

• - выработка основных артикуляционных укладов (дорсального, какуминального, альвеолярного, нёбного). Каждая из этих позиций определяет соответственно артикуляцию свистящих, шипящих, сонорных и нёбных звуков.
• - определение последовательности работы по коррекции звукопроизношения;
• - уточнение или развитие фонематического слуха;
• - непосредственно вызывание конкретного звука. Это значит, что логопед использует классические приемы постановки звуков (по подражанию, механическим, смешанным способами);
• - закрепление вызванного звука, т. е. его автоматизация;
• - дифференциация поставленного звука в произношении с оппозиционными фонемами.

Третий этап логопедической работы посвящается выработке коммуникативных умений и навыков:

• - формирование у ребенка навыков самоконтроля;
• - введение звука в речь в учебной ситуации (заучивание стихов, составление предложений, рассказы, пересказы и т. п.);
• -включение в лексический материал просодических средств: различной интонации, модуляций голоса по высоте и силе, изменения темпа речи и тембра голоса, определения логического ударения, соблюдения пауз и др.

Четвертый этап логопедической работы -- предупреждение или преодоление вторичных нарушений при дизартрии. Имея в виду профилактику вторичных нарушений, следует обеспечить раннюю диагностику дизартрии, определение группы риска по дизартрии, а также организовать раннюю коррекционную работу.

Пятый этап логопедической работы -- подготовка ребенка с дизартрией к обучению в школе. Основными направлениями логопедической работы являются:

• - формирование графомоторных навыков
• -психологической готовности к обучению
• - профилактика дисграфических ошибок.

Логопедическое воздействие опирается на специальные принципы:

• 1. Принцип системности. Речь представляет собой сложную функциональную систему, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. Поэтому процесс коррекции предполагает воздействие на все компоненты речевой функциональной системы.
• 2. Этиопатогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушения, выделение ведущих расстройств, соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта. Нарушения звукопроизношения при стертой дизартрии возникают при поражении различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи. Затруднения в произношении нарушают артикуляционную опору восприятия речи. Нечеткость в восприятии звуков может быть причиной отставания в овладении звуковым составом слова, что, в свою очередь, вызывает трудности в усвоении письма.
• 3. Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития предполагает учет той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе. Так, последовательность в работе над звуками определяется последовательностью их появления в онтогенезе.
• 4. Принцип развития (учет «зоны ближайшего развития») предполагает постепенное усложнение заданий и лексического материала в процессе логопедической работы. Новые задания первоначально даются на простом лексическом материале. После того, как умственное действие будет усвоено, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале.
• 5. Принцип поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин). Становление умственных действий -- длительный процесс, который начинается с развернутых внешних операций с использованием вспомогательных материализованных средств опоры, а затем постепенно сокращается, автоматизируется, переводится в умственный план.
• 6. Принцип учета ведущей деятельности возраста. Игровая деятельность является важным процессом познания (Д.Б. Эльконин). В игре ребенок сосредотачивается не на обучающей ее стороне, а на развлекательной. Поэтому освоение и закрепление приобретенных навыков и умений проходит для ребенка незаметно, естественным путем. Данный принцип должен учитываться при организации логопедических занятий с детьми.
• 7. Принцип дифференцированного подхода предполагает учет этиологии, механизмов, симптоматики нарушений, возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка и находит свое отражение в организации индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий.

Таким образом, система логопедического воздействия при дизартрии имеет комплексный характер. Спецификой работы является сочетание с дифференцированным артикуляционным массажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, а в ряде случаев и с общей лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозными лечением.

Дифференцированный подход в процессе логопедического воздействия при стёртой форме дизартрии должен осуществляться с учетом комплекса факторов: симптоматики расстройств фонетической стороны речи, характера конкретных видов дефектов звукопроизношения, уровня несформированности речевых и неречевых функций, зоны ближайшего развития, наличия или отсутствия нарушений фонематической речи, механизмов и структуры речевого дефекта, а также индивидуальных особенностей ребенка.

Е. Ф. Архипова (профессор, преподаватель МПГУ им. Шолохова) в своей книге о стертой дизартрии дает определение следующим образом:

Стертая дизартрия — речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга. (Л. В. Лопатина). Это отрицательным образом сказывается на развитии ребёнка, на процессах его нервно-психического становления в дошкольном возрасте, а позднее может привести к школьной дезадаптации. Данное нарушение затрудняет процесс школьного обучения детей, снижает его эффективность.

Научные исследования, проведенные Мартыновой (1963), Г. В. Гуравец (1978), Л. В. Лопатиной, Н. В. Серебряковой (1994,1996) установили причинно-следственную зависимость между самим дефектом наблюдаемого в данный момент речевого нарушения (например, дефектами звуковой стороны) и его отсроченными последствиями:
дефектами формирования фонематических и грамматических обобщений, нарушениями смысловой стороны речи, затруднениями в развитии связной речи.

Так, в исследованиях многих авторов (Р. И. Мартынова,1963; Л. В. Мелехова,1964; Р. А. Белова-Давид, Г. В. Гуравец, С. И. Маевская, 1978 и другие) отмечается, что у детей со стертой формой дизартрии наряду с ведущими расстройствами фонетической стороны речи часто наблюдается недоразвитие лексики.

Проблема организации логопедической работы с детьми со стёртой дизартрией обусловлена поражением центральной нервной системы, протекающей параллельно с нарушениями психического развития (памяти, внимания, мышления). По данным различных авторов, у 40-80 % детей отмечаются те или иные отклонения: задержка психического развития (40-60%), недоразвитие по типу олигофрении (15-20%).

Актуальность выбранной темы подтверждается следующими положениями:

Стертая форма дизартрии является наиболее распространенным нарушением речи у детей дошкольного возраста (По Архиповой Е.);

Направлена на изучение взаимосвязи звукопроизношения, состояния артикуляционной моторики, просодики, и на оказание помощи детям со стертой формой дизартрии.

Цель заявленной темы - выявить особенности фонетических и просодических нарушений при стертой форме дизартрии. На основе выявленных нарушений разработать комплексную коррекционно-логопедическую систему, направленную на её преодоление.

Достижение цели осуществляла посредством последовательного решения задач:

1. Изучить и проанализировать специальную медицинскую, психологическую, педагогическую литературу по проблеме.

2. Выявить двигательные расстройства артикуляционного аппарата и фонетических особенностей речи детей со стертой формой дизартрии.

3. Выявить особенности просодической стороны речи.

4. Отметить особенности развития психических функций.

2. Клинико-физиологические аспекты стёртой формы дизартрии.

Стертая форма дизартрии диагностируется после 5 лет. Все дети, симптоматика которых соответствовала ей, направляются на консультацию к неврологу для уточнения или подтверждения диагноза и для назначения адекватного лечения, т.к. при стертой дизартрии методика коррекционной работы должна быть комплексной и включает:

Медицинское воздействие;
- психолого-педагогическую помощь;
- логопедическую работу.

При обследовании детей в возрасте 5-6 лет выявляются следующие симптомы :

Общая моторика . Дети со стертой дизартрией моторно неловки, у них ограничен объем активных движений, мышцы быстро утомляются при функциональных нагрузках.

Мелкая моторика рук. Дети со стертой формой дизартрии поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицы, завязать шарф и т.д. На занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки напряжены. Многие дети не любят рисовать.

Особенности артикуляционного аппарата . У детей со стертой дизартрией следующие патологические особенности в артикуляционном аппарате:

• Паретичность (вялость) мышц органов артикуляции: лицо гиппомимично, мышцы при пальпации вялые; позу закрытого рта многие дети не удерживают, из-за слабости жевательной мускулатуры; губы вялые, уголки их опущены, что ухудшает просодическую сторону речи (определение).

• Язык тонкий, находится на дне полости рта, вялый кончик языка, малоактивный. При функциональных нагрузках мышечная слабость нарастает.

• Спастичность (напряженность) проявляется в следующем. Лицо детей амимичное. Мышцы при пальпации твердые, напряженные. Губы находятся в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам. Многие дети не могут выполнить упражнение «Трубочка», вытянуть губы вперед. Язык изменен по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижный.

• Гиперкинезы проявляются в виде дрожания, то есть тремора языка или голосовых связок. Часто проявляются с повышенным тонусом мышц артикуляционного аппарата.

• Апраксия при стертой дизартрии проявляется в невозможности выполнения каких-либо произвольных движений руками и органами артикуляции, присутствует на всех моторных уровнях. Отмечается невозможность переключения с одного движения на другое.

• Девиация, т. е. отклонения языка от средней линии, проявляется также при артикуляционных пробах, при функциональных нагрузках; сочетается с асимметрией губ.

• Гиперсиливация, т. е. повышенное слюноотделение во время речи. Дети не справляются с саливацией, не сглатывают слюну, при этом страдает произносительная сторона речи и просодика.

При обследовании моторной функции артикуляционного аппарата и анализа качества выполнения движений отмечается: смазанность, нечеткость артикуляции, слабость напряжения мышц, аритмичность, снижение амплитуды движений, кратковременность удерживания определенной позы, снижения объема движений, быстрая утомляемость мышц и т. д.

Таким образом, при функциональных нагрузках качество артикуляционных движений резко падает. Это приводит к искажению звуков, смешению их и ухудшению в целом просодической стороны речи.

Звукопроизношение . При первоначальном знакомстве с ребёнком нарушение звукопроизношения напоминает сложную дислалию. В отличие от дислалии, при стертой дизартрии речь имеет просодические нарушения, что влияет на внятность, разборчивость, выразительность. Затруднен процесс автоматизации, не используются в полной мере поставленные звуки. Дети искажают, смешивают не только артикуляционно сложные и близкие по месту и способу образования звуки, но и акустически противопоставленные. Достаточно часто отмечаются межзубное и боковое искажение звуков. Дети испытывают сложность при произношении слов со сложной слоговой структурой.

Состояние просодики выяснялось в процессе беседы с ребенком. Отмечались следующие особенности:

Нормальный
- тихий, громкий
- возможность модулировать голос по высоте и силе
- наличие и отсутствие назальности

Выразительность:

Интонирование
- тембр

Быстрый
- медленный
- нормальный

Правильность употребления пауз в речевом потоке

Четкая
- нечеткая

Верхнегрудное
- диафрагмальное
- нижнереберное
- длительность речевого выдоха
- ритмичность
- синхронность
- голосообразование

Детей со стертой дизартрией можно разделить на три группы.

Первая группа. Дети у которых имеется нарушение звукопроизношения и просодики. Эта группа очень похожа на группу детей с дислалией (ФН). Часто с ними занимаются как с дислаликами и только в процессе логопедической работы, когда нет положительной динамики при автоматизации, становится ясным, что это стертая форма дизартрии.

Вторая группа. Это дети, у которых нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи сочетается с незаконченным процессом формирования фонематического слуха (ФФН).

Третья группа. Это дети, у которых стойкое полиморфное нарушение звукопроизношения и недостаток просодической стороны речи сочетается с недоразвитием фонематического слуха. Бедный словарь, выраженные ошибки грамматического строя, невозможность связного высказывания.

3. Системный подход к стёртой дизартрии.

Для устранения стертой дизартрии необходимо комплексное воздействие, включающее медицинское, психолого-педагогическое и логопедическое направления.

Медицинское направление определяется неврологом, должно включать медикаментозную терапию, ЛФК, рефлексотерапию, массаж, физиотерапию и др.

Психолого — педагогический аспект, осуществляемый дефектологами, психологами, воспитателями, родителями, направлен на:

Развитие сенсорных функций;
- уточнение пространственных представлений;
- формирование конструктивного праксиса;
- развитие высших корковых функций-стереогноза;
- формирование тонких дифференцированных движений в руках;
- психологическая подготовка ребёнка к обучению в школе.

Вопросами коррекции дизартрии занимались многие специалисты: О. В. Правдина, Е. М. Мастюкова, К.А. Семенова, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Архипова и др.

Логопедическая работа по устранению стертой дизартрии включает пять этапов:

1 этап - подготовительный.

Целью этого этапа является подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов. Он включает в себя шесть управлений:

– нормализация мышечного тонуса,
– нормализации моторики артикуляционного аппарата,
– нормализация речевого выдоха,
– нормализация голоса,
– нормализация просодики,
– нормализация мелкой моторики рук.

2 этап — выработка новых произносительных умений и навыков.

Направления:

– выработка основных артикуляционных укладов,
– определение последовательности работы над звуками,
– развитие фонематического слуха,
– постановка звука,
– автоматизация,
– дифференциация (дифференциация на слух; дифференциация изолированных артикуляций; произносительная дифференциация на уровне слогов, слов).

3 этап — выработка коммуникативных умений и навыков.

Направления:

– выработка самоконтроля;
– тренировка правильных речевых навыков в различных речевых ситуациях.

4 этап — преодоление или предупреждение вторичных нарушений.

5 этап — подготовка к обучению в школе.

Направления:

– формирование графомоторных навыков;
– развитие связной речи;
– развитие познавательной деятельности и расширение кругозора ребенка.

4. Отбор и апробация наиболее эффективных методов и приемов коррекционно-логопедического воздействия по устранению стертой формы дизартрии.

Логопедический массаж

1. Воротниковой зоны.
2. Лицевых мышц.
3. Губ.
4. Языка.
5. Мягкого неба.

Массаж воротниковой зоны, лицевых мышц, включая губы, выполняется выполняется по тем же правилам, что и косметический массаж. Массаж языка проводится от корня к кончик специальным зондом. Используются все виды массажных движений: поглаживание, разминание, похлопывание, вибрация. Необходимо при этом соблюдать важное правило: если массируемые мышцы вялые, расслабленные, то массаж активный и интенсивный; если мышцы напряжены, то следует начинать с расслабляющего массажа, выполняемые легкими поглаживающими движениями, и только по мере расслабления мышц пытаться проникнуть вглубь.

Постановка звуков при стёртой дизартрии

Данная методика используется при наличии дефектного произношения нескольких групп звуков. Она заключается в коррекции нескольких групп одновременно, а не поочередно.

Этапы коррекционной работы:

1. Развитие мелкой моторики.
2. Развитие артикуляционного аппарата.
3. Массаж.
4. Коррекция и постановка свистящих звуков и звука [л].
5. Автоматизация свистящих звуков и звука [л].
6. Дифференциация свистящих звуков [c]-[з]; [с]- [сь]; [сь]-[зь]; [c]-[ц] и звука [л]:[л][ль].
7. Коррекция и постановка шипящих [ш], [чь], [ж],[щ] и звуков [р] – [рь].
8. Автоматизация шипящих звуков и звуков [р]-[рь].
9. Дифференциация шипящих звуков и звуков [р],[рь]; [л]-[р], [ль]-[рь]
10. Автоматизация всех звуков (свистящих, шипящих, соноров)
11. Дифференциация всех звуков.

Развитие мелкой моторики

Мелкая моторика неразрывно связана с артикуляционной моторикой, поэтому ускорить подготовку артикуляционного аппарата необходимо с развитием мелкой моторики. Несколько упражнений, которые можно использовать.

Упражнения с мячом.

1. Подбросить мяч вверх 10 раз:

Двумя руками;
- правой рукой;
- левой рукой.

2. Ударить мячом об стенку:

Двумя руками;
- правой рукой;
- левой рукой.

3. Ударить мячом об пол:

Двумя руками;
- правой рукой;
- левой рукой;

Упражнения для рук

1. Руки вытянуты вперед пере грудью, пальцы разведены. Сжать с силой в кулаки, задержать на 2-3 секунды, разжать, расслабить кисти, встряхнуть ими 4-6 раз.

2. Руки вытянуты вперед перед грудью, пальцы правой руки сжать в кулак. Разжать пальцы правой руки и одновременно сжать пальцы левой руки. Делать 20 раз, ускоряя темп.

3. Ладони вместе, пальцы переплетены. Попеременно сгибать и разгибать пальцы.

4. Руки согнуты, касаться большим пальцем поочередно каждый пальчик (выполнять обеими руками).

5. Сгибать и разгибать кисти в лучезапястных суставах. Ладони сжаты, пальцы переплетены.

6. Руки вытянуты вперед перед грудью. Развернуты ладони наружу. Вернуться в исходное положение.

В случаях тяжелых нарушений речи развитие моторики особенно необходимо.

Работа над техникой речи

В процессе обследования речи детей каждый логопед сталкивается со случаями «смазанной речи». При этом изолированно все звуки ребенок произносит правильно. Причин можно выделить несколько:

Слабое речевое дыхание
нечеткая артикуляция
ускоренная речь
поверхностное дыхание
неумение владеть голосом, как инструментом, что делает речь бедной и невыразительной.

Дети со смазанной речью нуждаются в иной помощи, чем логопаты.

Эта работа имеет три составляющих:

1) работа над физиологическим и речевым дыханием;
2) работа над голосом;
3) работа над артикуляцией.

В случаях убыстрения речи её следует приостановить.

Работа над дыханием

Дыхание является физиологической основой речи. Каким должно быть фонационное дыхание? Оно должно быть глубоким и нижнереберным. Опустить дыхание на диафрагму можно при помощи упражнения « Шарик», надувая при глубоком вдохе живот.

Следующий этап — выработка ровной воздушной струи.

Упражнение 1.

Вдох через рот – выдох через рот
вдох через нос-выдох через нос
вдох через рот - выдох через нос
вдох через нос-выдох через рот

Последний вариант лежит в основе речевого дыхания.

Упражнение 2.

Глубокий вдох через нос на выдохе счет до 10,12,15…

Упражнение 3. «Цветок»

Поработать над силой и продолжительностью выдоха, постепенно наращивая фразы.
АХ!
АХ, пахнет!
АХ, как пахнет!
Ах, как пахнет цветок!
Упражнение «Ай, да я!»
Похвалиться, подтрунить «Ну и ну».

Легкое свободное восклицание раскрепощают мышцы фонационного аппарата.

В качестве тренинга можно использовать стихотворные тексты.

В игре с помощью звукоподражания используя речеручной рефлекс и стихотворные тексты мы тренируем навык переключения и дыхания, фонемационное дыхание должно быть глубоким, высоким, чистым.

Вывод: работа над дыханием, тренировка энергетической системы голосообразования является первым этапом в овладении речевым голосом.

Работа над артикуляцией

Чтобы подготовить органы речи, нужно проводить общую артикуляционную гимнастику.

«Заборчик»
«Улыбка-трубочка»
«Лопатка»
«Качели»
«Чашечка»
«Лошадка»
«Грибок»

Вывод: подготовить органы артикуляции можно с помощью специальных упражнений, разогревая на тренировке согласные звуки, их трудные сочетания.

Четкость произношения достигается при автоматической, рефлекторной, хорошо скоординированной артикуляции и дыхания, выравнивающем силу звука.

Скороговорки позволяют решить несколько творческих задач: отработку элементов техники речи, овладение интонационной выразительностью, разговорной интонации, элементами общения.

Задача этого этапа - работа над силой, выразительностью, объемным звучанием голоса.

Упражнение «Малыш» А-а-а, у-у-у
Упражнение «Гудит паровоз» У-у! Уууу - ууу! Эээ-Иии
Упражнение «Смех» Ха-ха-ха!
Упражнение «Мяч» Мой веселый звонкий мяч,

Хорошим тренингом могут служить речевки, частушки, считалки.

Общий вывод: благозвучный голос всегда образован на мягкой атаке звука, гласные звучат четко. Сила звука и полетность достигается не за счет перенапряжения связок, а с помощью опоры голоса, активной рефлекторной работы мышц брошного пресса и диафрагмы.

возникает при поражении подкорковых узлов головного мозга. Характерным проявлением подкорковой дизартрии является нарушение мышечного тонуса и наличие гиперкинеза. Гиперкинез - насильственные непроизвольные движения (в данном случае в области артикуляционной и мимической мускулатуры), не контролируемые ребенком. Эти движения могут наблюдаться в состоянии покоя, но обычно усиливаются при речевом акте.
Меняющийся характер мышечного тонуса (от нормального к повышенному) и наличие гиперкинеза обусловливают своеобразные нарушения фонации и артикуляции. Ребенок может правильно произносить отдельные звуки, слова, короткие фразы (особенно в игре, в беседе с близкими или в состоянии эмоционального комфорта) и через мгновение он же оказывается не в состоянии произнести ни звука. Возникает артикуляторный спазм, язык становится напряженным, голос прерывается. Иногда наблюдаются непроизвольные выкрики, "прорываются" гортанные (фарингеальные) звуки. Дети могут произносить слова и фразы чрезмерно быстро или, наоборот, монотонно, с большими паузами между словами. Внятность речи страдает из-за неплавного переключения артикуляционных движений при произнесении звуков, а также из-за нарушения тембра и силы голоса.
Характерным признаком подкорковой дизартрии является нарушение просодической стороны речи - темпа, ритма и интонации. Сочетание нарушения артикуляционной моторики с нарушениями голосообразования, речевого дыхания приводит к специфическим дефектам звуковой стороны речи, проявляющимся изменчиво в зависимости от состояния ребенка, и отражается главным образом на коммуникативной функции речи.
Иногда при подкорковой дизартрии у детей наблюдается снижение слуха, осложняющее речевой дефект.

Методики коррекционно-логопедической работы при мозжечковой дизартрии.

При этой форме дизартрии имеет место поражение мозжечка и его связей с другими отделами центральной нервной системы, а также лобно-мозжечковых путей.

Речь при мозжечковой дизартрии замедленная, толчкообразная, скандированная, с нарушенной модуляцией ударений, затуханием голоса к концу фразы. Отмечается пониженный тонус в мышцах языка и губ, язык тонкий, распластанный в полости рта, подвижность его ограничена, темп движений замедлен, отмечается трудность удержания артикуляционных укладов и слабость их ощущений, мягкое нёбо провисает, жевание ослаблено, мимика вялая. Движения языка неточные, с проявлениями гипер- или гипометрии (избыточности или недостаточности объема движения). При более тонких целенаправленных движениях отмечается мелкое дрожание языка. Выражена назализация большинства звуков.

Дифференциальная диагностика дизартрии проводится в двух направлениях: отграничение дизартрии от дислалии и от алалии.

Отграничение от дислалии проводится на основании выделения трех ведущих синдромов (синдромы артикуляторных, дыхательных и голосовых расстройств), наличия не только нарушения звукопроизношения, но и расстройств просодической стороны речи, специфических нарушений звукопроизношения с трудностью автоматизации большинства звуков, а также с учетом данных неврологического обследования (наличие признаков органического поражения ЦНС) и особенностей анамнеза (указания на наличие перинатальной патологии, особенности доречевого развития, крика, голосовых реакций, сосания, глотания, жевания и т. д.).

Отграничение от алалии проводится на основе отсутствия первичных нарушений языковых операций, что проявляется в особенностях развития лексико-грамматической стороны речи.

Методики коррекционно-логопедической работы при стёртой форме дизартрии.

Стёртая дизартрия встречается очень часто в логопедической практике. Основные жалобы при стёртой дизартрии: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах и др.

Стёртая дизартрия – речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга.

Дети, имеющие стёртую дизартрию, нуждаются в длительной, систематической индивидуальной логопедической помощи. Логопеды планируют логопедическую работу следующим образом: на фронтальных, подгрупповых занятиях со всеми детьми изучают программный материал, направленный на устранение общего недоразвития речи, а на индивидуальных занятиях осуществляют коррекцию произносительной стороны речи и просодики, т.е. устранение симптомов стёртой дизартрии.

Стёртая форма дизартрии чаще всего диагностируется после пяти лет. Для раннего выявления стёртой дизартрии и правильной организации комплексного воздействия необходимо знать симптомы, характеризующие эти нарушения. При обследовании у логопеда у детей со стёртой дизартрией выявляются следующие симптомы:

● Общая моторика . Дети со стёртой дизартрией моторно неловки, ограничен объём активных движений, мышцы быстро утомляются при функциональных нагрузках. Неустойчиво стоят на одной какой-либо ноге, не могут попрыгать на одной ноге, пройти по «мостику» и т.д. Плохо подражают при имитации движений: как идёт солдат, как летит птица, как режут хлеб и т.д. Особенно заметна моторная несостоятельность на физкультурных и музыкальных занятиях, где дети отстают в темпе, ритме движений, а также при переключаемость движений.

● Мелкая моторика рук . Дети со стёртой дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т.д. На занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки бывают напряжены. Многие не любят рисовать. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином. На занятиях по оригами испытывают огромные затруднения и не могут выполнять самые простые движения, т.к. требуются и пространственная ориентировка, и тонкие дифференцированные движения рук. Дети не интересуются играми с конструктором, не умеют играть с мелкими игрушками, не собирают пазлы. У детей в первом классе отмечаются трудности при овладении графическими навыками (у некоторых наблюдается «зеркальное письмо»; замена букв «д» - «б», гласных, окончаний слов; плохой почерк; медленный темп письма и др.).

● Особенности артикуляционного аппарата . У детей со стёртой дизартрией выявляются патологические особенности в артикуляционном аппарате. Паретичность мышц органов артикуляции проявляется в следующем: лицо гипомимично, мышцы лица при пальпации вялые; позу закрытого рта многие дети не удерживают, т.к. нижняя челюсть не фиксируется в приподнятом состоянии из-за вялости жевательной мускулатуры.; губы вялые, углы их опущены; во время речи губы остаются вялыми и необходимой лабиализации звуков не происходит, что ухудшает просодическую сторону речи. Язык при паретической симптоматике тонкий, находится на дне полости рта, вялый, кончик языка малоактивный. При функциональных нагрузках (артикуляционных упражнениях) мышечная слабость увеличивается. Спастичность мышц органов артикуляции проявляется в следующем: лицо амимично, мышцы лиц при пальпации твёрдые, напряжённые. Губы у такого ребёнка постоянно находятся в полуулыбке: верхняя губа прижимается к дёснам. Во время речи губы не принимают участие в артикуляции звуков. Многие дети, у которых отмечается подобная симтоматика, не умеют выполнять артикуляционное упражнение «трубочка», т.е. вытянуть губы вперёд, и др. Язык при спастическом симптоме чаще изменён по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижный. Гиперкинезы при стёртой дизартрии проявляются в виде дрожания, тремора языка и голосовых связок. Тремор язык проявляется при функциональных пробах и нагрузках. Например, при задании поддержать широкий язык на нижней губе под счёт 5-10 язык не может сохранить состояние покоя, появляется дрожание и лёгкий цианоз (т.е. посинение кончика языка), а в некоторых случаях язык крайне беспокойный (по языку прокатываются волны в продольном или в поперечном направлении). В этом случае ребёнок не может удержать язык вне полости рта. Гиперкинезы языка чаще сочетаются с повышенным тонусом мышц артикуляционного аппарата. Апраксия при стёртой дизартрии выявляется одновременно в невозможности выполнения каких-либо произвольных движений руками и органами артикуляции. В артикуляционном аппарате апраксия проявляется в невозможности выполнения определённых движений или при переключении от одного движения к другому.

● Звукопроизношение . При первоначальном знакомстве с ребёнком звукопроизношение его оценивается как сложная дислалия или простая дислалия. При обследовании звукопроизношения выявляются: смешение, искажение звуков, замена и отсутствие звуков, т.е. те же варианты, что и при дислалии. Но, в отличии от дислалии, речь при стёртой дизартрии имеет нарушения и просодической стороны. Нарушения звукопроизношения и просодики влияют на разборчивость речи, внятность и выразительность. Некоторые дети обращаются в поликлинику после занятий с логопедом. Родители задают вопрос, почему звуки, которые логопед поставил, не используются в речи ребёнком. При обследовании выявляется, что многие дети, которые искажают, пропускают, смешивают или заменяют звуки, изолированно эти же звуки могут правильно произносить. Таким образом, звуки при стёртой дизартрии ставятся теми же способами, что и при дислалии, но долго не автоматизируются и не вводятся в речь. Наиболее распространённым нарушением является дефект произношения свистящих и шипящих. Дети со стёртой дизартрией искажают, смешивают не только артикуляционно сложные и близкие по месту и способу образования звуки, но и акустически противопоставленные. Испытывают трудности при произношении слов сложной слоговой структуры, упрощают звуконаполняемость, опуская некоторые звуки при стечении согласных.

● Просодика . Интонационно-выразительная окраска речи детей со стёртой дизартрией резко снижена. Страдают голос, голосовые модуляции по высоте и силе, ослаблен речевой выдох. Нарушается тембр речи и появляется иногда назальный оттенок. Темп речи чаще ускорен. При рассказывании стихотворения речь ребёнка монотонна, постепенно становится менее разборчивой, голос угасает. Голос детей во время речи тихий, не удаются модуляции по высоте, по силе голоса (ребёнок не может по подражанию менять высоту голоса, имитируя голоса животных: коровы, собаки и т.д.).

● Общее речевое развитие . Детей со стёртой дизартрией условно можно разделить на три группы.

1. Дети, у которых имеется нарушение звукопроизношения и просодики. Эти дети имеют хороший уровень речевого развития, но многие из них испытывают трудности при усвоении, различении и воспроизведении предлогов. Дети путают сложные предлоги, испытывают проблемы в различении и использовании приставочных глаголов. Вместе с тем они владеют связной речью, имеют богатый словарный запас, но могут испытывать затруднения при произнесении слов сложной слоговой структуры (например, сковорода, скатерть, пуговица, снеговик и т.п.). Кроме того, многие дети испытывают трудности с пространственной ориентацией (схема тела, понятия «внизу-вверху» и т.д.).

2. Это дети, у которых нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи сочетается с незаконченным процессом формирования фонетического слуха. В этом случае у детей в речи встречаются единичные лексико-грамматические ошибки. Дети допускают ошибки в специальных заданиях при восприятии на слух и повторении слогов и слов с оппозиционными звуками – например, при просьбе показать нужную картинку (мышка- мишка, удочка – уточка, коса – коза и т.д.).

3. Это дети, у которых стойкое полиморфное нарушение звукопроизношения и недостаток просодической стороны речи сочетается с недоразвитием фонематического слуха. В результате при обследовании отмечается бедный словарный запас, выраженные ошибки в грамматическом строе, невозможность связного высказывания, значительные трудности при усвоении слов различной слоговой структуры. Все дети этой группы демонстрируют несформированность слуховой и произносительной дифференциации. Показательно игнорирование в речи предлогов.

Таким образом, дети со стёртой дизартрией – это неоднородная группа.